Educación y diferencias culturales en América Latina (III)

En la serie de artículos sobre “Educación y diferencias culturales en América Latina (I) y (II)”, hemos ido planteando algunas de las cuestiones y retos a los que se enfrentan los sistemas educativos de la región a la hora de integrar la diversidad cultural y étnica que está presente en cada una de sus sociedades.

En el artículo anterior cerramos con la reflexión de Sylvia Schmelkes, en relación a la necesidad de impulsar una educación intercultural bilingüe (para preservar las lenguas indígenas amenazadas) y de calidad, si realmente se quiere reducir las asimetrías educativas que afectan especialmente a los pueblos indígenas. En este último artículo y para finalizar la serie, pondremos el foco en las iniciativas concretas que han adoptado países como Colombia, Bolivia, Ecuador y Perú, para desarrollar la educación intercultural. Profundizaremos también un poco más en el concepto de educación multicultural bilingüe (EIB) y terminaremos con una breve síntesis de la trayectoria seguida por la Universidad Indígena Intercultural (UII), desde su fundación en el año 2007.

Colombia

La educación intercultural en Colombia se ha abordado desde diferentes marcos conceptuales y disciplinares, redefiniendo todos ellos la diversidad cultural como objeto de estudio, más allá de cuantificar etnias o grupos culturales e inventariar sus lenguas. A finales de los años 90, Luis Alberto Unduaga recopiló las experiencias educativas que se habían desarrollado en diversas comunidades indígenas del país y acuñó el concepto de etnoeducación. El autor reconoce el derecho de cada cultura a establecer sus propias formas de clasificar y organizar los saberes y recuerda que la Constitución Política de Colombia reconoce la diversidad étnica y cultural de la nación. La etnoeducación, por lo tanto, tiene como principio la interculturalidad y debe fomentar los valores del respeto cultural, la tolerancia y el diálogo culturales, así como el mutuo enriquecimiento.

El sistema planteado se ha desarrollado a través de contenidos curriculares específicos. Como por ejemplo, el Programa de Etnoeducación articulado en los niveles nacional (División de Etnoeducación dotada de un grupo de profesionales encargados de apoyar y coordinar las iniciativas en los otros niveles), nivel regional o departamental y nivel local, donde tienen cabida organizaciones representativas de los grupos étnicos, para la planificación, programación, ejecución y evaluación de los procesos educativos. Entre los años 2006 y 2010 con el programa se llegó a implementar 40 proyectos etnoeducativos, la mayoría en pueblos indígenas. En la mitad de estos proyectos se han desarrollado modelos educativos específicos o están en fase de pilotaje. Por otra parte, durante el año 2014, el Ministerio de Educación Nacional y las organizaciones nacionales indígenas afrocolombianas, negras, palenqueras y raizales, trabajaron para diseñar y poner en marcha “Planes Etnoeducativos para Jóvenes” dirigidos a dichas comunidades.

Cabe destacar también la creación en el año 1993 de una Cátedra de Estudios Afrocolombianos por parte del Ministerio de Educación, que ha tenido entre sus cometidos aportar al debate pedagógico nacional, nuevos enfoques sobre las posibilidades conceptuales y metodológicas de asumir la multiculturalidad e interculturalidad desde el quehacer educativo.

El desarrollo de tales iniciativas no ha estado exenta de críticas como las que enarbolan Restrepo y Rojas en su inflexión decolonial (2010) o Celmira Castro (2005) en la parte final de su artículo acerca de los estudios sobre educación intercultural en Colombia.

Bolivia, Ecuador y Perú

 

En estos tres países, junto con México, Guatemala y Colombia, se encuentra representada la mayor densidad poblacional indígena y buena parte de la enorme riqueza y diversidad sociolingüística y cultural de América Latina. Esta diversidad, a lo largo de la historia, ha sido reconocida o invisibilizada en función del momento político que estaba atravesando cada país, y sólo desde finales del siglo XX está volviendo a formar parte del imaginario de las identidades nacionales.

Educación y diferencias culturalesEl Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo han financiado proyectos para promover la integración educativa de las comunidades indígenas en estos tres países, dando así apoyo y reconocimiento a las políticas que fomentan la participación social de las organizaciones indígenas, en los proyectos educativos que a ellos se dirigen.

El interés por conocer la situación educativa de los pueblos originarios y, en particular, los avances en los programas de educación intercultural bilingüe desarrollados en Bolivia, Ecuador y Perú (Zavala, 2007), se refleja en las investigaciones y estudios evaluativos producidos por iniciativa de los gobiernos y universidades, las instituciones financieras internacionales y las agencias internacionales de desarrollo como el PNUD.

En lo que respecta a la Educación Intercultural Biligüe (EIB) se pueden destacar seis estrategias innovadoras desarrolladas en Bolivia, Ecuador y Perú, que han sido claves para la expansión de la IEB en la región.

  • Las estrategias de participación social y empoderamiento de las poblaciones indígenas en materia educativa; en Bolivia, a través de la experiencia de la Fundación Machaqa Amawt’a de Jesús de Machaqa en la zona aimara del departamento de La Paz; en Ecuador, a través del Sistema Experimental de Educación Intercultural de Cotopaxi (SEEIC); y en el Perú, a través del Proyecto Nueva Educación Bilingüe Multicultural en los Andes (EDUBIMA) en Azángaro, Puno y del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) en la zona del Alto Marañón, Amazonas;
  • El análisis de la pedagogía para la capacitación, monitoreo y seguimiento en el aula en los proyectos antes citados, así como del Proyecto de Educación Rural Fe y Alegría en Quispicanchis, Cusco (Perú);
  • La estrategia para el desarrollo curricular de la Unidad Educativa Amawta Ñampi del Sistema de EIB de Pastaza en la Amazonía ecuatoriana, haciendo partícipes en dicho desarrollo a las mismas comunidades indígenas.
  • La revitalización de lenguas indígenas en Bolivia a través de la revitalización del bésiro en la Chiquitanía;
  • La metodología de enseñanza del castellano como segunda lengua en el Programa de EIB en la zona guaraní de Bolivia;
  • y el desarrollo de la lengua vernácula en contextos urbanos, analizando la estrategia de la enseñanza del quichua en la unidad educativa “Tránsito Amaguaña”, en una zona marginal de Quito (Ecuador).

Todos estos proyectos, con la excepción de uno solo, contaban en el momento del análisis con más de cinco años de implementación y, lo que es más importante, comparten el reconocimiento del contexto social, cultural y medioambiental en el que se inscribe la presencia indígena. También hay que destacar que los equipos técnicos encargados de su implementación partieron del análisis de las condiciones de exclusión y marginalidad de los estudiantes indígenas, así como de las escasas oportunidades que tienen para ejercer sus derechos educativos y culturales.

De cierto modo, hasta que se produjo la revitalización de la que estamos hablando, el abandono de los Ministerios de Educación y la inercia de las universidades nacionales contribuyeron a la invisibilización de los pueblos indígenas. Dicha situación ha mejorado debido a la presencia de la EIB pública y al creciente interés de las universidades nacionales por atender a la EIB y a los pueblos minoritarios. Muestra de lo anterior serían el Programa PROEIB Andes en la Universidad San Simón de Cochabamba(Bolivia), o el interés de universidades ecuatorianas como la Politécnica Salesiana o la de Cuenca, que ofrecen también programas de EIB. En Perú la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima, inició hace años el proyecto de enseñanza del castellano como segunda lengua en Ayacucho y, posteriormente, se ha centrado en impulsar estudios sobre lenguas amazónicas.

En una reflexión sobre las experiencias de EIB en Latinoamérica, Teresa Valiente Catter (2010 Pág 25-26) decía hace unos, que después de tres décadas de implementación se tiene evidencia de haber obtenido;

  • innovaciones pedagógicas,
  • incorporación de las perspectivas interculturales y
  • desarrollo de metodologías específicas para la enseñanza de lenguas en sociedades multiculturales.

Por otro lado, no cabe duda de que la EIB tiene en cada país de la región connotaciones diferentes, pero en todas es importante el debate sobre Derechos Humanos, la profundización en la cosmovisión indígena, el reconocimiento de las ventajas de la competencia multilingüe y la importancia del diálogo intercultural para la sociedad.

Universidad Indígena Intercultural (UII)

Recordemos que la puesta en marcha de este proyecto se debe en gran parte al apoyo recibido por parte del Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina, en el año 2007, con la implementación de varios posgrados. La UII se constituye y actúa como una Red de Centros Académicos Asociados (Red UII) de la que forman parte universidades, centros de estudios e institutos de investigación de diversos países, los cuales desarrollan programas de postgrado de carácter intercultural.

Dicen desde la Cátedra Indígena Itinerante que “la espiritualidad es la base de los conocimientos tradicionales de los pueblos indígenas”, ante lo que tenemos que tener en cuenta dos cosas; primero, que probablemente los significados que ellos dan a esa espiritualidad son diferentes al que le daríamos desde un contexto cultural como el nuestro y, segundo, que están refiriéndose a un tipo de conocimientos muy particular, que es precisamente el que estas vías de educación están tratando de preservar y extender en el alcance que puedan.

Las áreas en las que se hizo más hincapié desde las ofertas educativas de la UII y la Red de centros asociados desde un principio son:

  • Educación Intercultural Bilingüe.
  • Salud Intercultural.
  • Derechos Indígenas.
  • Gobernabilidad, Pueblos Indígenas, Derechos Humanos y Cooperación Internacional.
  • Desarrollo con Identidad para el Buen Vivir y Bien Comunitario.
  • Revitalización Lingüística y Cultural.
  • Gobernabilidad y Gestión Pública con Visión Indígena.
  • Mujeres Indígenas.

Finalmente, es destacable que la UII empleó desde sus inicios plataformas virtuales que facilitan el desarrollo de cursos semi-presenciales, como característica distintiva de su proyecto formativo.

Más información sobre las UII en:

 

Autor: José A. López-Ruiz